Inhibidores del Aprendizaje: Las Barreras Invisibles que Limitan Nuestro Potencial

Columnas AEQUALIS 12. Junio 2025

Alejandra Villarzú,
Directora Ejecutiva,
Espacio TP/ Consultora.

El desarrollo efectivo de capacidades no depende únicamente de los contenidos o la calidad de la enseñanza. Existe un ecosistema de factores -internos a cada persona- que pueden bloquear nuestro crecimiento aun cuando todos los demás elementos favorables estén presentes. Estos “inhibidores” operan bajo la superficie de nuestra experiencia consciente, limitando silenciosamente nuestro potencial de aprendizaje.

A priori, podemos identificar al menos 3 tipos de inhibidores: (1) creencias limitantes, (2) emociones disfuncionales y (3) comportamientos contraproducentes.

Creencias Limitantes

Nuestras ideas sobre nosotros mismos y nuestras capacidades pueden convertirse en profecías autocumplidas que restringen nuestro crecimiento.

Un primer gran ejemplo es la mentalidad fija: la creencia de que las cualidades básicas como la inteligencia o el talento son rasgos fijos e inmutables. La mentalidad fija nos lleva a evitar desafíos, abandonar fácilmente ante obstáculos y sentirse amenazados por el éxito de otros. Carol Dweck (2006) ha contrastado esta mentalidad con la “mentalidad de crecimiento” (la creencia en que las habilidades se inculcan), demostrando cómo la primera limita sistemáticamente las posibilidades de desarrollo.

Otro ejemplo es el bajo autoconcepto académico, el que funciona como un filtro distorsionador de la experiencia (Covington & Manheim, 1996). Huang (2011) mostró que un autoconcepto académico bajo o negativo afecta el rendimiento, independientemente de la capacidad real del estudiante. Este fenómeno crea un ciclo donde las percepciones negativas sobre las propias habilidades conducen a un menor esfuerzo y persistencia, lo que a su vez resulta en un bajo rendimiento que refuerza el autoconcepto negativo inicial, creando un patrón cíclico difícil de romper.

Por último, podemos mencionar el famoso fenómeno del impostor interno, esa sensación persistente de que nuestros logros son inmerecidos y el temor a ser “descubiertos como fraudes”. Identificado inicialmente por Clance & Imes (1978) en mujeres de alto rendimiento, este patrón cognitivo genera ansiedad crónica, sobrepreparación o, paradójicamente, procrastinación, precisamente cuando enfrentamos las mayores oportunidades de crecimiento.

Emociones Disfuncionales

Las emociones no son solo experiencias subjetivas, sino configuran activamente nuestras capacidades cognitivas; en algunas ocasiones, limitándolas (Pekrun, 2006). Dos ejemplos pueden aquí ser citados.

La ansiedad académica interfiere directamente con los procesos cognitivos esenciales para el aprendizaje, como retener y procesar información. Existe una amplia literatura sobre la ansiedad ante exámenes, así como medidas específicas para tratar de neutralizarla (Szafranski, Fletcher, & Norton, 2012)

El miedo al fracaso, estudiado extensamente por Martin Covington, actúa como un freno invisible, llevándonos a evitar precisamente aquellas situaciones que representan las mejores oportunidades de crecimiento. Este temor puede manifestarse como una tendencia a establecer metas intencionalmente bajas para minimizar el riesgo de ser percibido (por otros y uno mismo) como incompetente (Covington, 1992; Covington & Manheim, 1996).

Comportamientos Contraproducentes

Ciertos patrones de comportamiento constituyen un tercer tipo de inhibidor del aprendizaje. Aquí abordamos tres comportamientos recurrentes.

La procrastinación ha sido definida por Piers Steel (2007) como la postergación voluntaria pero irracional de tareas programadas a pesar de anticipar consecuencias negativas. Ferrari, Johnson y McCown (1995) demuestran que la procrastinación crónica amenaza no solamente los resultados objetivos, sino aspectos fundamentales de la autoimagen como el autocontrol, la percepción de eficacia personal y la autoestima. Así, la procrastinación interfiere con el aprendizaje no solo por la reducción del tiempo disponible para completar tareas, sino también por el deterioro del bienestar psicológico general del estudiante.

La evitación de desafíos es un segundo comportamiento común e inhibidor del aprendizaje. Carol Dweck (1986) distingue entre metas de aprendizaje (learning goals) orientadas a incrementar la competencia, y metas de rendimiento (performance goals) centradas en obtener juicios favorables sobre la competencia. Cuando los estudiantes están enfocados en obtener juicios favorables sobre su competencia o evitar juicios negativos (en lugar de buscar aumentar su competencia), tienden a evitar situaciones que podrían exponer limitaciones en sus habilidades. Martin Covington (1992) ha analizado esta tendencia como estrategia de autoprotección del valor personal, mostrando cómo restringe las oportunidades de aprendizaje profundo que normalmente ocurrirían en la zona de desafío óptimo (Vygotsky, 1978).

La multitarea —práctica de alternar frecuentemente la atención entre múltiples actividades— también es un comportamiento que afecta negativamente el desempeño académico. Ophir, Nass & Wagner (2009) investigaron cómo la multitarea afecta negativamente la capacidad de filtrar información irrelevante. En concreto, quienes demuestran altas capacidades de multitarea son más susceptibles a interferencias de estímulos ambientales irrelevantes y representaciones irrelevantes en la memoria.

Implicaciones prácticas

Estos inhibidores operan constantemente, limitando silenciosamente nuestras posibilidades de aprendizaje y desarrollo. Estos factores pueden bloquear completamente el desarrollo de competencias incluso cuando todos los elementos técnicos están presentes. Al hacerlos visibles y abordarlos conscientemente, podemos desbloquear capacidades en los estudiantes que ni ellos sabían tenían.

Por su puesto, estos inhibidores no actúan de manera aislada, sino interconectada. El miedo al fracaso (emoción) está directamente vinculado a la evitación de desafíos o la procrastinación (comportamientos); mientras que ambos podrían estar relacionados con una baja autoeficacia académica (creencia). En definitiva, estos inhibidores se entrelazan y se potencian entre sí, generando un impacto significativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué estamos haciendo para ayudar a los estudiantes a reconocer sus inhibidores? ¿Están nuestros docentes neutralizando sus efectos negativos o, por el contrario, tenemos prácticas que podrían estar profundizándolos? ¿Cómo nos hacemos cargo de estos inhibidores del aprendizaje desde los modelos educativos y el desarrollo curricular e instruccional?

¡Compartamos nuestras experiencias para ayudar a nuestros estudiantes en sus caminos de trasformación personal y profesional!

Referencias Bibliográficas

Para quienes deseen profundizar en alguno de estos inhibidores, les dejamos aquí la bibliografía consultada. ¡Esperamos les sea de utilidad!

Clance, P. R., & Imes, S. A. (1978). The imposter phenomenon in high achieving women: Dynamics and therapeutic intervention. Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 15(3), 241-247.

Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective onmotivation and school reform. Cambridge, England: Cambridge Univer-sity Press.

Covington, M. V. & Manheim Teel, K. (1996). Overcoming Student Failure. Changing Motives and Incentives for Learning. American Psychological Association.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Ferrari, J. R., Johnson, J. L., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. Plenum Press.

Huang, C. (2011). Self-concept and academic achievement: A meta-analysis of longitudinal relations. Journal of School Psychology, 49(5), 505-528. Enlace: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022440511000537?via%3Dihub

Meyer, D. E., & Evans, J. E. (2001). Executive control of cognitive processes in task switching. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 27(4), 763-797.

Ophir, E., Nass, C., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(37), 15583-15587.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341.

Szafranski, D. D., Fletcher, T. L., & Norton, P. J. (2012). Test anxiety inventory: 30 years later. Anxiety, Stress, & Coping, 25(6), 667-677.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65-94.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.