Facilitadores del Aprendizaje: Los Catalizadores Invisibles que Potencian Nuestro Desarrollo

Columna AEQUALIS 13. Junio 2025

Alejandra Villarzú,
Directora Ejecutiva,
Espacio TP/ Consultora.

En nuestro artículo anterior exploramos cómo ciertos “inhibidores” pueden bloquear nuestro desarrollo aun cuando dispongamos de excelentes oportunidades de aprendizaje. Hoy nos enfocamos en la otra cara de la moneda: aquellos factores internos que, cuando están presentes, potencian extraordinariamente nuestra capacidad para aprender, crecer y desarrollarnos profesionalmente. Estos “facilitadores” actúan como catalizadores, acelerando procesos, reduciendo obstáculos y multiplicando el impacto de nuestras experiencias educativas.

Identificamos al menos cuatro tipos de facilitadores: (1) creencias personales positivas, (2) orientaciones motivacionales potenciadoras, (3) estados emocionales propicios y (4) factores de integración social.

Creencias y Percepciones Personales Positivas

Nuestras creencias sobre nosotros mismos y nuestras capacidades establecen los límites de lo que consideramos posible, influyendo profundamente en nuestro desarrollo. Abordamos aquí tres creencias y percepciones positivas para el aprendizaje.

La mentalidad de crecimiento, conceptualizada por Carol Dweck (2006), es la creencia de que las habilidades e inteligencia pueden desarrollarse con esfuerzo, práctica y persistencia. Esta mentalidad lleva a las personas a abrazar los desafíos, persistir frente a obstáculos, valorar el esfuerzo como camino hacia el dominio, aprender de las críticas y encontrar lecciones e inspiración en el éxito de otros.

La autoeficacia, definida por Bandura (1997) como las creencias específicas sobre nuestra capacidad para ejecutar con éxito determinadas tareas, influye decisivamente en nuestras elecciones, esfuerzo y perseverancia. Este facilitador determina qué desafíos aceptamos, cuánto persistimos y cómo afrontamos los obstáculos.

El autoconcepto académico positivo, entendido como una conciencia realista y valorativa de nuestras fortalezas y potencial, establece una base sólida para el aprendizaje (March, 1990; Marsh, & O’Mara, 2008). Las investigaciones de Marsh y colaboradores demuestran que existe una relación recíproca consistente entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar: mejoras en uno llevan a mejoras en el otro, creando un ciclo virtuoso.

Orientaciones Motivacionales Potenciadoras

La forma en que nos conectamos con nuestras metas y tareas puede acelerar exponencialmente nuestro desarrollo de competencias. Dos orientaciones motivacionales potenciadoras son aquí señaladas.

La motivación intrínseca, estudiada extensamente por Deci y Ryan (2000) en su Teoría de la Autodeterminación, representa el impulso para aprender basado en el interés personal y la satisfacción inherente a la actividad, sin depender de recompensas externas. Cuando estamos intrínsecamente motivados, experimentamos mayor creatividad, persistencia y bienestar durante el aprendizaje. Igual importancia tiene el grado de autonomía experimentado por el estudiante: “Los profesores que apoyan la autonomía catalizan en sus estudiantes una mayor motivación intrínseca, curiosidad y deseo de desafío. Los estudiantes que aprenden con un enfoque más controlador no solo pierden iniciativa, sino que aprenden de manera menos efectiva, especialmente cuando el aprendizaje requiere procesamiento conceptual y creativo” (Deci y Ryan, 2000, p.71).

La orientación a “metas de dominio” Ames (1992) nos lleva a centrarnos en el desarrollo de ciertas habilidades y el gusto por aprender cierto contenido; es decir, el aprendizaje es “tirado” por el objetivo de “dominar” una disciplina. Contrario a ello se encuentra la orientación a “metas de rendimiento”, en donde el objetivo es la demostración de habilidades ante otros o en comparación con estándares predeterminados. Amplia investigación (Ames, 1992) ha demostrado que la orientación a metas de dominiopromueve mayor persistencia, disfrute del aprendizaje y uso de estrategias de procesamiento profundo de la información. Esta perspectiva también nos permite ver los errores como oportunidades valiosas para aprender, no como fracasos a evitar.

Estados Emocionales Propicios

Las emociones no son meros acompañantes del aprendizaje, sino arquitectas activas de nuestros procesos cognitivos. La Teoría del Control-Valor de Pekrun (2024) ofrece un marco sólido para entender cómo ciertos estados emocionales pueden potenciar extraordinariamente nuestra capacidad para aprender.

Las emociones positivas funcionan como catalizadores del aprendizaje. Estas emociones tienen efectos beneficiosos en múltiples mecanismos cognitivos y motivacionales. Mejoran el funcionamiento de la memoria de trabajo al liberar recursos cognitivos que, de otro modo, podrían estar ocupados por pensamientos irrelevantes o preocupaciones. Fortalecen tanto la motivación intrínseca como la autorregulación, permitiéndonos mantener el esfuerzo incluso cuando enfrentamos dificultades. También promueven un pensamiento más flexible y creativo, facilitando conexiones entre conceptos y la exploración de soluciones alternativas.

El disfrute durante el aprendizaje ejemplifica estos beneficios. Esta emoción surge cuando percibimos suficiente control sobre la actividad (nos sentimos competentes) y valoramos positivamente lo que estamos aprendiendo. Lo notable es que estos efectos positivos se intensifican cuando el disfrute está directamente vinculado a la tarea de aprendizaje (más que al resultado). Es decir, el mayor potencial se libera cuando los estudiantes experimentan placer en el proceso mismo de aprender, en la exploración de ideas y en la resolución de problemas relacionados con el contenido. Este disfrute centrado en la tarea optimiza la atención, profundiza el procesamiento de información y fortalece la persistencia.

Las emociones prospectivas orientadas al futuro, como la esperanza relacionada con posibles éxitos académicos, tienen también un valor predictivo alto para el rendimiento. Cuando los estudiantes mantienen expectativas esperanzadoras sobre su capacidad para dominar el material, se activan mecanismos que potencian el rendimiento. Esto sugiere que cultivar sistemáticamente la confianza en posibilidades futuras de éxito puede ser tan importante como generar disfrute en el momento presente.

Factores de Integración Social

El tercer tipo de facilitador del aprendizaje se refiere a los factores de integración social. En efecto, nuestra percepción de conexión con otros y de respaldo social impacta profundamente nuestra capacidad para desarrollar competencias.

El sentido de pertenencia, es decir, la percepción de estar conectado, aceptado y valorado dentro del entorno educativo, fortalece ambas dimensiones de la motivación: tanto las expectativas de logro como la valoración positiva del aprendizaje (Goodenow, 1993). Al mismo tiempo, ambas variables unidas (sentimiento de pertenencia y motivación) predicen el nivel de esfuerzo y los resultados académicos de los estudiantes. Cuando nos sentimos parte de una comunidad de aprendizaje, asumimos mayores riesgos intelectuales y perseveramos ante dificultades.

Un segundo ejemplo relevante de la integración es el apoyo social percibido, es decir, nuestra percepción subjetiva de contar con una red de personas dispuestas a proporcionarnos recursos emocionales, informativos e instrumentales. Este apoyo actúa como amortiguador frente al estrés. Cohen y Wills (1985) demostraron cómo el apoyo social mitiga los efectos negativos de situaciones estresantes, permitiéndonos mantener el enfoque en el aprendizaje incluso en circunstancias difíciles.

Implicaciones Prácticas

Todos estos facilitadores antes mencionados no operan de forma aislada sino como un sistema interconectado donde cada elemento potencia a los demás. Por lo pronto, la autoeficacia (creencia) refuerza la motivación intrínseca (orientación motivacional), la que a su vez genera entusiasmo (emoción), creando espirales virtuosas de desarrollo.

La comprensión de estos facilitadores transforma nuestra aproximación a la educación. En lugar de centrarnos exclusivamente en transmitir contenidos o desarrollar habilidades específicas, nos desafía a preguntarnos: ¿Cómo podemos activar y potenciar estos catalizadores internos? ¿Cómo avanzar en el diseño deliberado de experiencias que cultiven estos facilitadores? Desde prácticas que fomentan la mentalidad de crecimiento hasta entornos que promueven el disfrute por el aprendizaje y el sentido de pertenencia.

Compartamos nuestras experiencias y sigamos explorando cómo estos catalizadores invisibles pueden transformar profundamente nuestros procesos educativos y el desarrollo profesional de nuestros estudiantes.

Referencias Bibliográficas

Para profundizar en estos facilitadores del aprendizaje, recomendamos estas referencias fundamentales:

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman and Company.

Cohen, S., & Wills, T. A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98(2), 310-357.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218-226.

Frenzel, A. C., Dindar, M., Pekrun, R., Reck, C., & Marx, A. K. G. (2024). Joy is reciprocally transmitted between teachers and students: Evidence on facial mimicry in the classroom. Learning and Instruction, 91, 101896

Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: Relationships to motivation and achievement. The Journal of Early Adolescence, 13(1), 21-43.

Marsh, H. W. (1990). The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson model. Journal of Educational Psychology, 82(4), 623–636.

Marsh, H. W., & O’Mara, A. (2008). Reciprocal effects between academic self-concept, self-esteem, achievement, and attainment over seven adolescent years: Unidimensional and multidimensional perspectives of self-concept. Personality and Social Psychology Bulletin, 34(4), 542-552.

Pekrun, R. (2024). Control‑Value Theory: From Achievement Emotion to a General Theory of Human Emotions. Educational Psychology Review, Vol. 36, No. 83, 2024.