Editorial

La discusión contemporánea sobre innovación curricular en educación superior ha dejado de entender el currículo como una simple malla o una secuencia de asignaturas. Tanto la literatura reciente, como la reflexión desarrollada por la Comisión de Innovación Curricular de la Fundación Aequalis, convergen en una idea más exigente: innovar curricularmente supone reconfigurar planes de estudio en coherencia con los perfiles de egreso, competencias, trayectorias formativas, estrategias de evaluación, articulaciones con el entorno y condiciones institucionales que permitan sostener el cambio más allá del rediseño formal. En esa dirección, la innovación curricular debe entenderse como una transformación planificada del currículo orientada a responder a cambios sociales, tecnológicos, profesionales y culturales, donde su criterio decisivo no es el cambio o ajuste documental, sino su capacidad de modificar prácticas, evaluación, coordinación docente y condiciones de implementación. Esta idea aparece con fuerza en el análisis temático elaborado por un grupo de expertos de distintas instituciones de educación superior que integran la Comisión, donde se reconoce que una innovación curricular solo puede considerarse como tal cuando está planificada institucionalmente, justificada, implementada, articulada y respaldada por evidencia de sus resultados.

Lo interesante es que el diálogo sostenido por la Comisión no solo confirma lo que la literatura ya ha descrito, sino que le agrega densidad analítica desde la experiencia situada de quienes lideran, acompañan o gestionan estos procesos en instituciones chilenas. En la conversación registrada en la reciente reunión de Trabajo de Comisión de Innovación Curricular – Fundación Aequalis, las y los participantes no cuestionan  la necesidad de innovar; más bien, analizan de manera crítica  qué se  entiende realmente por innovación, qué condiciones la vuelven viable, y por qué muchas veces el desafío no radica en el diseño de un nuevo currículo, sino que no se desvirtúe (o fragmente) en su implementación, en su sostenibilidad  en el tiempo y en evitar que sea capturado por la inercia de las prácticas previas. En ese sentido, lo observado  en la reunión dialoga directamente con hallazgos de Jara Wanner (2018), quien identifica la institucionalización como la fase más débil de los procesos de innovación curricular, y con Espejo, Romo y Cárdenas (2020), quienes muestran que, sin desarrollo docente, el rediseño tiende a permanecer en el plano declarativo.