Innovación e investigación en docencia universitaria: agentes, estructura y procesos centrales

noviembre 13, 2023

Columnas AEQUALIS. 025. Noviembre 2023

Dr. Ricardo A. García Hormazábal,
Centro de innovación en Aprendizaje Docencia y Tecnología Educativa (CINAP).
Universidad Católica de Temuco

La reciente puesta en aplicación de los nuevos criterios y estándares de calidad para la acreditación institucional del subsistema universitario (CNA-Chile, 2023) plantea -a mi juicio- una posibilidad de dinamismo importante al quehacer institucional, docente e investigativo, conforme a lo planteado en específico en la Dimensión I “Docencia y resultados del proceso de formación” y que resumo seguidamente en dos fortalezas principales, seguido de una necesidad específica que me parece importante visibilizar.

La primera fortaleza, se refiere a la conjunción de los actuales cuatro criterios que conforman la Dimensión I y que operan bajo una lógica de proceso formativo total. Esto quiere decir, que tanto los criterios 1 y 2 referidos a Modelo educativo y diseño curricular, junto con el criterio cuerpo académico, permiten una estructura que posibilita un funcionamiento idóneo para el desarrollo de la misión formativa de las universidades. Así, la articulación entre los lineamientos institucionales y su correspondiente acople curricular, la vinculación de los perfiles de egreso y los equipos docentes idóneos para aquello, permiten condiciones favorecedoras a este propósito.

Sumado a ello, el criterio 2, aborda los procesos que se llevan a cabo, conforme a las condiciones anteriormente mencionadas. Así, monitorear los procesos y resultados de enseñanza y aprendizaje plantean una mirada de trayectos formativos, monitoreo y mejora a los procesos de aprendizaje; en términos de indicadores de procesos y de resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Hasta aquí, estructura y procesos consistentes; lo que sumado al nuevo criterio 4, “Investigación, innovación docente y mejora del proceso formativo”, permite una perspectiva de proceso total. Esto, por cuanto visibilizar la innovación y reflexión docente en la formación universitaria, permite incluir un agente clave en esta transformación y que, desde una perspectiva de construcción de conocimiento sobre su didáctica, vincula su quehacer formativo a una lógica académica necesaria para re-mirar(se) y mejorar. ¡Bien por este circuito!

La segunda fortaleza, se refiere a la lógica interna que persigue el criterio 4. Esto, por cuanto la progresión de los niveles y la descripción que acompaña los desempeños es consistente con lo que la literatura especializada advierte, es decir, un docente que innova, es un docente que investiga, mejora y consolida su docencia (Paricio, et. al., 2019)[1]. La triada formación, innovación y liderazgo (MIDD, UC Temuco, 2020)[2] va justamente en esta línea. Dicho de otra manera, este criterio articula adecuada, fundada y naturalmente lo que ocurre en el desarrollo de la docencia universitaria. Es necesario fomentar una(s) ruta(s) de desarrollo para la docencia universitaria que progrese y diversifique los requerimientos disciplinarios, así como el fortalecimiento de buenas prácticas, replicabilidad y consolidación. ¡Bien por este trayecto innovación-investigación tan necesario!

Respecto de la necesidad que percibo importante de visibilizar, se refiere a la manera en que se implementará el criterio 4; conforme al desafío de retribuir los hallazgos de la investigación en docencia a los procesos formativos y de difusión a las comunidades disciplinares correspondientes a nacional e internacional.

En específico, el criterio 4 en un nivel 3 de avance, plantea que los resultados de innovaciones e investigación de la docencia sobre los procesos de aprendizaje debieran actualizar sistemáticamente las políticas académicas institucionales. Desde ese punto de vista, el rol de los directores de departamentos y jefes/directores de carrera debieran emerger como agentes participantes de este proceso de retribución académica y política (Barrenechea, et. a., 2022) [3]  de dichos hallazgos, conforme a la búsqueda de consolidación de los procesos de formación de las y los estudiantes. Su rol, es sumamente importante, ya que la articulación de redes sólidas entre docentes y directivos debiera permitir que estos últimos pasen de una administración a transformarse en líderes de aprendizaje (David & Talbert, 2012)[3] donde las políticas educativas comiencen a ajustar conforme a las evidencias (Fullan & Rincon Gallardo, 2016)[4] y en donde los resultados de los procesos investigativos de las y los docentes, repercutan en un afianzamiento de dichas innovaciones que optimicen los procesos formativos; robusteciendo la necesaria certeza de lo que resulta en la formación universitaria; tanto, para las certezas docentes, como para re-mirar la calidad formativa en las y los estudiantes.

¡El desafío está enunciado! ¡Y los actores son muchos más!

[1] Paricio, J., Fernández, A. y Fernández, I. (2019). Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. Narcea Ediciones, Madrid, España.

[2] García, R., Sanhueza, S., Moya, B., Turra, H., Moya, J., Vidal, W., Cea, F. y Roco, E. (2020) Modelo Integral de Desarrollo de la Docencia (MIDD), UC Temuco. http://repositoriodigital.uct.cl/handle/10925/4190   

³ Barrenechea, I., Beech, J. & Rivas, A. (2023) How can education systems improve? A systematic literature review. J Educ Change 24, 479–499. https://doi.org/10.1007/s10833-022-09453-7

[3] David, J. L., & Talbert, J. E. (2012). Turning around a high-poverty school district: Learning from Sanger Unified’s success. SH Cowell Foundation.

[4] Fullan, M., & Rincon-Gallardo, S. (2016). Developing high-quality public education in Canada: The case of Ontario. In Global Education Reform (pp. 169–193). Routledge.