La salud mental apunta a una situación de bienestar producida por un equilibrio entre lo biológico, psicológico, social y espiritual, y considera tanto las circunstancias genéticas de las personas como el entorno en que se desenvuelven y las actividades que desarrollan (OMS, 1946; MINSAL, 2017). Según la Organización Mundial de la Salud, la salud mental de la población se plantea como un ámbito de preocupación mundial (Auerbach et al., 2018). En este marco, y de acuerdo a la Encuesta Nacional de Salud 2017, Chile no se queda atrás: el 15,8% de la población adulta del país presenta ‘sospecha de depresión’ y un 6,2% ‘prevalencia de depresión’ durante un periodo de un año.

A nivel de Educación Superior, se reconoce una crisis de salud mental producto de las presiones sociales y académicas que enfrentan los estudiantes (Watkins et al., 2012; Baader et al., 2014). Ello se refleja en la prevalencia de enfermedades que los universitarios presentan, como trastornos de ansiedad, depresión y conductas suicidas, principalmente. Al respecto, la Primera Encuesta Nacional de Salud mental Universitaria en Chile, desarrollada por la Universidad Católica de Temuco, Universidad de Concepción y Universidad de Tarapacá, advierte que el 46% de los estudiantes cuenta con síntomas depresivos, otro 46% experimenta ansiedad y un 54% declara sentir estrés.

En pleno siglo XXI, donde como instituciones educacionales reconocemos la importancia de las habilidades transversales para el desarrollo de una persona y un profesional–como la toma de decisiones, manejo de estrés, adaptación y motivación– estamos llamadas a reaccionar frente a un escenario que poco tiene que ver con formar integralmente a los profesionales del mañana (UNESCO, 2016). Entonces ¿Qué acciones podemos generar para abordar los factores de riesgo que fomentan estas patologías?

Una mirada apunta a atender a los puntos críticos de la trayectoria universitaria, que tensionan la experiencia académica y social. En concreto, se ha identificado que transitar a la Universidad tensiona a los alumnos al implicar un quiebre con un entorno conocido de la mano de una Adolescencia Tardía que dificulta aún más esta etapa (Hviid y Zittoun, 2008; Palmer, O’Kane y Owens, 2009; Antúnez y Vinet, 2013; Gale y Parker, 2014; Baeder et al., 2014; Lucero y Muñoz, 2014). Así de esta manera, generar mecanismos que impulsen la integración de los alumnos durante primer año, es fundamental. Estrategias que han demostrado ser útiles en otras latitudes apuntan a contar con más profesores de planta para este nivel, que sean cercanos y asequibles, potenciar el aprendizaje colaborativo y las actividades extracurriculares (Stuart, 2011; Hagenauer y Volet, 2014; Mayhew, 2016).

Alrededor del tercer año de carrera, las tensiones reaparecen junto a lo que se reconoce como la Crisis del Cuarto de la Vida, que tiende a ocurrir entre los 20 y 25 años. En este momento, los estudiantes enfrentan ansiedad e incertidumbre por su paso a la adultez y cuestionan su sentido de autonomía e identidad frente a presiones como la aceptación de pares e ideales de éxito (Allen, 1999; Richardson, Abraham y Bond, 2012). Esta etapa formativa representa un desafío para las instituciones, toda vez que ha sido escasamente abordada en nuestro país (Allen, 1999; Martin, 2016).

Al transitar al mercado laboral, los jóvenes consideran aspiraciones y expectativas desde sus ideales, posibilidades de la profesión y circunstancias y capacidades personales (Khattab, 2015). En consecuencia, nuevas tensiones aparecen a través de las proyecciones del futuro profesional. Adicionalmente, incorporarse a la vida laboral requiere ajustarse a un entorno con códigos nuevos, que reclama el despliegue de habilidades y actitudes particulares (AEGEE-Europe, 2014).

La detección precoz de factores de riesgo junto a estrategias de acompañamiento orientadas a las necesidades de los jóvenes según la etapa formativa que cruzan, son relevantes si buscamos contar con estudiantes sanos mentalmente y comprometidos con sus programas, que inviertan tiempo y energía en su formación, experimenten aprendizajes significativos y se sientan inspirados por su formación profesional. En esta línea, otras estrategias a desarrollar tienen que ver con cuestionar las estructuras curriculares, su rigidez, carga y duración de los programas. Asimismo, coordinarnos internamente a nivel de directivos, docentes, administrativos y unidades que abogan por el bienestar psicosocial de los estudiantes es crítico si pretendemos responder a tiempo a las necesidades de los alumnos.

Como instituciones de educación superior estamos llamados a generar experiencias universitarias que promuevan la higiene mental y competencias de autocuidado entre los jóvenes, lo que nos desafía a responder pertinentemente a sus necesidades, considerando, por un lado, que su desarrollo es situado y, por otro, que sus perfiles son diversos, lo que cotidianamente pone en juego nuestras estructuras de soporte.

Referencias

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